Ambito tematico

Motivazione e prestazioni

La motivazione al lavoro è un fattore chiave per determinare il grado di coinvolgimento degli allievi sul posto di lavoro. Se si pongono obiettivi elevati e raggiungono buoni risultati. O se è vero il contrario. Se si comprende quali fattori influenzano la motivazione dei giovani, si può orientare il comportamento nella giusta direzione.

Frau zwischen Büchern

Camille Sperisen-Flouck, psicologa industriale, sulla motivazione e le prestazioni negli apprendisti

1 –  Motivazione professionale

La motivazione professionale ha un notevole influsso sul comportamento di apprendiste e apprendisti, determinandone direzione, intensità e costanza:

  • La direzione definisce la decisione a favore o a sfavore di un dato comportamento: perché l’apprendista non avanza più proposte per la scelta del colore? Perché investe tanto tempo per levigare lo stipite della porta pur sapendo che sarebbe più urgente riordinare il magazzino? Perché decide già per la seconda volta in una settimana di restare a casa invece di venire al lavoro?
  • L’intensità quantifica l’energia e l’impegno profusi: perché l’apprendista tinteggia una stanza nel nuovo edificio svogliatamente e a rilento, mentre una sua collega affronta il compito con entusiasmo?
  • La costanza descrive la tenacia con cui si persegue un obiettivo a fronte di ostacoli: perché l’apprendista si lascia sempre distrarre dalle studentesse della scuola adiacente durante l’intervallo e trascura il lavoro? Perché fa sempre una piccola pausa già dopo venti minuti e deve essere costantemente spronato a riprendere il lavoro?

Le apprendiste e gli apprendisti con un’elevata motivazione professionale si contraddistinguono dunque per la capacità di

  • svolgere i compiti rilevanti (direzione),
  • con l’energia richiesta (intensità) e
  • con lo slancio e la perseveranza necessari (costanza).

Una forte motivazione professionale va a vantaggio dell’impresa di tirocinio e dell’apprendista stessa/o. 

Gli effetti di una forte motivazione: di più, meglio, con più soddisfazione

Numerosi studi hanno messo in luce i seguenti effetti di un alto grado di motivazione professionale: 

  • aumento della produttività;
  • miglioramento del risultato del lavoro;
  • aumento della soddisfazione sul lavoro;
  • assenze più rare e più brevi;
  • riduzione del rischio di abbandono o interruzione dell’apprendistato (tendenza alla fluttuazione).
2 – Compiti motivanti

Un’organizzazioneottimale dei compiti aiuta molto a fare salire la motivazione.

Le apprendiste e gli apprendisti sono motivati perché il compito è interessante e variegato, perché si assumono responsabilità e possono agire in autonomia, oppure perché imparano qualcosa. Di conseguenza, nutrono una motivazione intrinseca. 

Motivazione intrinseca: il motore interiore

Se organizzate i compiti secondo i criteri seguenti, generate motivazione intrinseca nelle apprendiste e negli apprendisti:

Molteplicità dei requisiti

Il compito è organizzato in modo che l’apprendista riesca a mettere a frutto il maggior numero possibile di competenze motorie, intellettuali e sociali.

Integralità del compito

Il compito si compone di diverse tappe nel percorso che porta al completamento del prodotto o del servizio. L’opposto è un compito in cui l’apprendista può eseguire solo compiti parziali, ridotti e fini a se stessi. 

Significatività del compito

Se un compito è direttamente collegato a quelli svolti da colleghe, colleghi e reparti diversi, l’apprendista riesce a comprendere meglio il proprio contributo agli obiettivi dell’impresa e attribuisce più importanza al proprio lavoro.

Autonomia

Quando le apprendiste e gli apprendisti possono scegliere con responsabilità individuale i mezzi per svolgere un compito e stabilire in autonomia i loro obiettivi parziali, toccano con mano il proprio impatto e la propria significatività. Ciò rafforza il senso di autostima e aumenta la disponibilità ad assumere responsabilità.

Feedback sull’attività / dall’attività

Il feedback permette ad apprendiste e apprendisti di correggere in autonomia gli sviluppi indesiderati. Sanno sempre a che punto sono e come stanno procedendo verso l’obiettivo. Un adeguato feedback della formatrice o del formatore acquista importanza soprattutto quando il compito in sé non permette di valutare i risultati.

Provate a fare quanto segue:

  • Create possibilità di interazione sociale per le apprendiste e gli apprendisti.
  • Anche se i criteri esposti sopra per l’organizzazione di un compito non possono essere sempre rispettati al cento percento, ottimizzate! C’è bisogno di idee creative per organizzare i compiti.
  • Prestate attenzione a non sovraccaricare le apprendiste e gli apprendisti, ad esempio concedendo troppa integralità o autonomia. Idealmente, il compito è proporzionato al grado di sviluppo e maturità dell’apprendista (v. Adolescenza/Stress)
  • Se ci sono resistenze o esitazioni da parte dell’apprendista, non traete precipitosamente la conclusione che rifiuti l’autonomia, la responsabilità o la varietà di compiti! È possibile che questa prima reazione negativa sia dettata da paure, mancanza di fiducia in sé o motivazioni simili.
3 – Obiettivi motivanti

Gli obiettivi corrispondono a una situazione auspicata che viene confrontata con la situazione reale. Se ci sono discrepanze tra le due, occorre lavorare sulla situazione effettiva finché non corrisponde a quella auspicata. 

L’obiettivo e la prestazione sono legati nel modo seguente:

  1. Gli obiettivi ambiziosi generano prestazioni migliori rispetto agli obiettivi mediocri o facilmente raggiungibili.
  2. Gli obiettivi precisi e specifici generano prestazioni migliori rispetto agli obiettivi generali e vaghi (significano «Dai il meglio di te!»).

Definire obiettivi motivanti: i fattori chiave

Quali sono dunque gli elementi più importanti nella definizione degli obiettivi? Cosa trasforma un obiettivo in un obiettivo motivante? 

Ecco i fattori a cui prestare attenzione:

Identificazione con gli obiettivi: «Posso partecipare alla formulazione degli obiettivi»
Più un’apprendista o un apprendista si sente vincolata/o a un obiettivo, più «si identifica» con esso. Un obiettivo in cui «si identifica» influenza la prestazione dell’apprendista maggiormente di un obiettivo in cui non si identifica.

Quando le apprendiste e gli apprendisti possono partecipare alla definizione degli obiettivi, si identificano maggiormente con essi. Per riuscirci potete, ad esempio, concordare gli obiettivi confrontando le vostre aspettative di formatrice o formatore con quelle dell’apprendista. 

A volte non è possibile consentire ad apprendiste e apprendisti di avere una forte influenza sulla formulazione degli obiettivi. Se è così, come formatrici o formatori tentate di spiegare all’apprendista la ragion d’essere dell’obiettivo.

Autoefficacia: «Me la sento di affrontare il compito!»
Chi ritiene di saper svolgere un determinato compito con successo si percepisce come autoefficace. Le apprendiste e gli apprendisti con una forte convinzione di autoefficacia si pongono obiettivi realistici e ambiziosi. Mettono più energia in ciò che fanno, mostrano maggiore costanza e resistenza allo stress: nel complesso, forniscono prestazioni migliori.

Ecco come aumentare l’autoefficacia di apprendiste e apprendisti in qualità di formatrici o formatori

  • Fornite regolarmente un feedback costruttivo.
  • Motivate in modo convincente il livello di ambizione dell’obiettivo che avete fissato.
  • Spiegate in che misura l’apprendista può crescere personalmente e professionalmente se raggiunge i suoi obiettivi.
  • Fate capire che, raggiungendo i suoi obiettivi, l’apprendista può dare prova delle sue capacità.
  • Offrite sostegno.
  • Mostrate fiducia nelle capacità dell’apprendista.
  • Trasmettete autorità dimostrando all’apprendista competenza professionale, conoscenze metodologiche di base e qualità umane.
  • Fungete da modello del comportamento desiderato per l’apprendista.

Feedback: «So a che punto sono nel percorso verso l’obiettivo»

Per le apprendiste e gli apprendisti è utile ricevere regolarmente riscontri per sapere a che punto sono nel percorso verso il raggiungimento dell’obiettivo. Il feedback può provenire dall’attività stessa o da un/a dirigente: 

Ecco come dare un buon feedback in qualità di formatrici o formatori

  • Date un feedback solo su situazioni, compiti o progetti concreti non interpretate e non traete conclusioni (errate).
  • Date un feedback solo sul comportamento sul lavoro e sui risultati del lavoro – non sulla personalità. 
  • Chiedete all’apprendista di esprimere osservazioni e motivazioni personali.
  • Eventualmente, chiedete all’apprendista di esprimere altri comportamenti possibili
  • Definite in tempi rapidi i prossimi passi, non lasciate l’apprendista «da sola/o» con un risultato intermedio o finale.

Complessità del compito: «Il compito è fattibile»

I compiti complessi comprendono una serie di operazioni che devono essere pianificate e coordinate. Se la complessità è eccessiva e sovraccarica l’apprendista, rischia anche di compromettere una buona prestazione. Di conseguenza, è importante che la complessità del compito sia adeguata all’apprendista.  

4 – Iniziare i compiti – e terminarli

Per molte persone è spesso difficile intraprendere un compito e portarlo a termine. Questo è particolarmente vero per le apprendiste e gli apprendisti (v. Adolescenza). 

Nella quotidianità professionale sono in agguato tante distrazioni ed elementi di disturbo che rendono più difficile concentrarsi pienamente su un compito:

  • l’aroma del caffè proveniente dalla sala pause che distoglie l’attenzione dal compito;
  • un discorso tra due colleghe/i in corridoio che fa perdere la concentrazione e interrompe il lavoro;
  • la mente rivolta a un altro compito da portare a termine entro la fine della settimana che non ci piace proprio;
  • il rammarico per non aver trovato una soluzione a un conflitto durante il colloquio di ieri con un collega;
  • il ritrovamento, nel proprio archivio, di documenti che aspettano da tempo di essere riordinati − e la decisione di farlo adesso anziché proseguire l’attività iniziata.

Strategie intelligenti per «non mollare la presa»

Dunque cosa ci aiuta a rimanere concentrati su un compito e portarlo a termine? Come potete aiutare le apprendiste e gli apprendisti a farlo in qualità di formatrici e formatori?

Per riuscirci ci sono diverse strategie:

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Controllo dell’attenzione

Strategia:
Rivolgete l’attenzione in modo selettivo alle informazioni e ai fattori afferenti al compito intrapreso e rilevanti per il suo svolgimento.

Esempio:
L’impiegato di commercio in formazione Mario si occupa delle registrazioni per conto di un cliente. Mentre svolge questo compito, sullo schermo del computer vengono ripetutamente visualizzate notifiche di messaggi in arrivo. Mario decide di non prestare attenzione alle notifiche: sono irrilevanti ai fini delle registrazioni.

Controllo della decodifica

Strategia:
Se si ottengono nuove informazioni durante un’azione, decifrate (decodificate) solo quelle utili al corretto svolgimento dell’azione intrapresa.

Esempio:
Mentre esegue le registrazioni, Mario si imbatte in un codice che non ha mai visto prima. Poiché il codice è rilevante per le registrazioni, scopre di più in merito finché non comprende esattamente di cosa si tratta. Questa informazione è importante per l’esecuzione della registrazione, perciò Mario la decodifica.

Controllo delle emozioni

Strategia:
Sviluppate e stimolate solo le emozioni utili per lo svolgimento del compito.

Esempio:
Oggi Mario si è svegliato di malumore. Prima di dedicarsi alle registrazioni tenta di ritrovare il sorriso. Per farlo, prova a pensare a una situazione passata in cui era soddisfatto. Questo suscita in lui una sensazione positiva, e occuparsi delle registrazioni diventa più facile.

Controllo delle motivazioni

Strategia:
Passate in rassegna gli effetti positivi attesi dal completamento del compito: un senso di orgoglio, un riconoscimento, feedback positivi, l’assunzione di altri compiti stimolanti in futuro ecc.
Esempio:

Per Mario, effettuare registrazioni non è un lavoro particolarmente interessante. Per esperienza, però, sa che sarà orgoglioso di averle terminate. Inoltre, riceverà un feedback positivo dalla responsabile del suo team e si candiderà a svolgere altri compiti. È a questo che pensa mentre lavora sulle registrazioni. È una prospettiva che mantiene sempre alta la sua motivazione.

Controllo dell’ambiente

Strategia:
Proteggetevi da possibili distrazioni indesiderate. Organizzatevi in modo che l’ambiente vi semplifichi il lavoro.

Esempio:
Per effettuare le registrazioni, Mario si è seduto da solo in una stanza separata. L’altezza delle finestre non consente di vedere l’esterno. Ha lasciato il cellulare sulla scrivania e ha appeso alla porta il cartello «Non disturbare». 

Oculatezza nell’elaborazione delle informazioni

Strategia:
Assimilate informazioni supplementari durante il compito con moderazione e non integratele nelle vostre riflessioni più del necessario.

Esempio:
Dopo aver eseguito la prima parte delle registrazioni, Mario si trova ad affrontare la seconda parte. Dopo aver riflettuto brevemente su come procedere, si mette subito al lavoro. Decide di non pensare troppo al da farsi, soppesando in dettaglio vantaggi e svantaggi − ad esempio cosa avrà da dire la responsabile di team al riguardo. Passando subito all’attività successiva, è più efficiente. Ha trovato un buon equilibrio tra la preparazione e l’inizio dell’attività.

In qualità di formatrici e formatori, aiutate le apprendiste e gli apprendisti

  • dimostrando comprensione per il fatto che è difficile «tener duro» (lo è anche per gli adulti);
  • informandoli sul concetto di controllo delle azioni;
  • offrendo loro aiuto all’autoaiuto:
    • «Quando ti riesce particolarmente difficile tener duro? In quali situazioni e nell’ambito di quali compiti?»
    • «Quando ti accorgi di divagare, cosa fai? Che cosa ti aiuta a ritrovare la concentrazione?»
5 – Cause di successo e insuccesso

Generalmente, quando portiamo a termine un compito pensiamo: come è il risultato? È un successo? È un insuccesso? 

Valutiamo il risultato e cerchiamo (a volte coscientemente, altre no) le cause che lo hanno determinato.

Prendiamo un insuccesso come esempio: come lo motiviamo a noi stessi?  

Motivazione interna / stabile

  • «Semplicemente, non sono abbastanza bravo e non dispongo di sufficienti capacità» (→ fattore interno – ha a che fare con me)
  • «Non riesco mai a concentrarmi e non sarò mai all’altezza di questi compiti» (→ fattore stabile – è sempre così)

Motivazione interna / variabile

  • «Non ce l’ho fatta perché mi sono impegnata troppo poco» (→ fattore interno – ha a che fare con me)
  • «La prossima volta mi darò da fare e avrò sicuramente successo» (→ fattore variabile – solo questa volta è così)

Motivazione esterna / stabile

  • «I compiti erano decisamente troppo difficili, e prima non ci eravamo mai esercitati.» (→ fattore esterno – le cause risiedono nell’ambiente)
  • «Tanto la nostra formatrice non sa affatto spiegare le questioni complesse» (→ fattore stabile – anche la prossima volta sarà così)

Motivazione esterna / variabile

  • «Con la confusione dovuta al cantiere e l’afa estiva non si riesce a concentrarsi» (→ fattore esterno – le cause risiedono nell’ambiente / → fattore variabile – la prossima volta sarà diverso)

Autovalutazione e valutazione esterna di successi e insuccessi

La ricerca delle cause di successo e insuccesso non viene condotta solo da apprendiste e apprendisti (autovalutazione), bensì anche da voi formatrici e formatori (valutazione esterna).

A titolo esemplificativo, esaminiamo anche le possibili motivazioni fornite da voi formatrici e formatori in caso di insuccesso:

  • Interno/Stabile: «Non è capace. E non sarà mai in grado di svolgere questo tipo di compito.»
  • Interno/Variabile: «Non si è impegnato abbastanza. Può fare di meglio, se solo non fosse così pigro!»
  • Esterno/Stabile: «I compiti sono semplicemente troppo difficili.»
  • Esterno/Variabile: «Il risultato è pura coincidenza, solo questione di sfortuna.»

È evidente che la vostra reazione all’insuccesso dell’apprendista risulterà diversa a seconda della motivazione che gli attribuite.

Ricordate anche queste cose:

  • Quando un’altra persona ha successo, tendiamo a vedere le cause nell’ambiente (esterne). In caso di insuccesso, le cerchiamo piuttosto nella persona stessa (interne). Questa tendenza si fa più marcata quanto più negativa è l’opinione di quella persona (attenzione: pregiudizi!).
  • Le apprendiste e gli apprendisti che attribuiscono spesso la ragione dei loro insuccessi a se stessi (fattore interno) mettono in pericolo il loro senso di autostima, mentre quelli che ricercano cause esterne lo proteggono.
  • La motivazione che attribuite, in quanto formatrici o formatori, al successo e all’insuccesso di apprendiste e apprendisti influenza fortemente il vostro comportamento futuro nei loro confronti.
  • La situazione diventa problematica quando le apprendiste e gli apprendisti giudicano diversamente da voi formatrici o formatori la causa del loro successo o insuccesso − ad esempio quando un’apprendista vede le ragioni del proprio successo nella propria persona (interne) ma voi identificate cause esterne (nell’ambiente).
  • È dunque importante che mettiate in discussione a fondo le motivazioni che attribuite al successo o all’insuccesso di apprendiste e apprendisti.  Non esprimete giudizi affrettati e, se necessario, procuratevi informazioni supplementari. Solo a quel punto riuscirete a reagire adeguatamente ad apprendiste e apprendisti (v. Complessità dellaconduzione).
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Interview Prof. Dr. Tina Hascher e Peter Roos

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