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Motivation und Leistung

Die Arbeitsmotivation ist mitentscheidend, wie engagierte Ihre Lernenden im Betrieb sind. Ob sie sich hohe Ziele setzen und gute Ergebnisse erzielen. Oder ob das Gegenteil der Fall ist. Wenn Sie verstehen, welche Faktoren die Motivation der Jugendlichen beeinflussen, können Sie das Verhalten in die richtigen Bahnen lenken.

Frau zwischen Büchern
1 –  Arbeitsmotivation

Arbeitsmotivation hat grossen Einfluss auf das Verhalten der Lernenden. Sie erklärt Richtung, Intensität und Ausdauer menschlichen Verhaltens:

  • Richtung bezeichnet die Entscheidung für oder gegen ein bestimmtes Verhalten: Warum macht der Lernende keine eigenen Vorschläge mehr, wenn es um die Farbauswahl geht? Warum investiert sie sehr viel Zeit in das Abschleifen des Türrahmens, obwohl sie weiss, dass es dringender wäre, im Lager aufzuräumen? Warum entscheidet er sich bereits zum zweiten Mal in dieser Woche, zu Hause zu bleiben und nicht zur Arbeit zu erscheinen?

  • Intensität betrifft die eingesetzte Energie, die Anstrengung: Warum streicht die Lernende den Wohnraum im Neubau nur halbherzig und schleppend, während eine Kollegin die Aufgabe mit Vollgas angeht?

  • Ausdauer beschreibt die Hartnäckigkeit, mit der ein Ziel angesichts von Widerständen verfolgt wird: Warum lässt sich der Lernende vom naheliegenden Schulhaus-Pausenplatz immer wieder von den Schülerinnen ablenken und von der Arbeit abbringen? Warum macht sie bereits nach zwanzig Minuten immer wieder kleine Pausen und muss sich dann stets neu anstossen, um mit der Arbeit fortzufahren?

Lernende mit hoher Arbeitsmotivation zeichnen sich also dadurch aus, dass sie

  • das tun, was relevant ist (Richtung),

  • dies mit der nötigen Energie (Intensität) und

  • mit dem nötigen Biss und der nötigen Hartnäckigkeit (Ausdauer) tun.

Der Lehrbetrieb und die Lernenden selber profitieren von einer hohen Arbeitsmotivation.

Die Auswirkungen einer hohen Motivation: mehr, besser, zufriedener

Viele Untersuchungen zeigen, dass eine hohe Arbeitsmotivation folgende Auswirkungen hat: 

  • die Produktivität steigt

  • das Arbeitsergebnis ist besser

  • die Arbeitszufriedenheit ist grösser

  • die Lernenden sind seltener und kürzer abwesend 

  • die Gefahr ist kleiner, dass die Lernenden die Lehrstelle verlassen oder die Lehre abbrechen (Fluktuationsneigung)

2 – Motivation durch Aufgaben

Eine optimale Aufgabengestaltung trägt viel zu einer grossen Motivation bei:

Die Lernenden sind motiviert, weil die Aufgabe interessant und abwechslungsreich ist, weil sie Verantwortung übernehmen und selbstständig agieren können, oder weil sie dabei etwas lernen. Dies führt dazu, dass sie intrinsisch motiviert sind. 

Intrinsische Motivation: interner Düsenantrieb

Wenn Sie die Aufgaben nach folgenden Kriterien gestalten, erzeugen Sie bei den Lernenden intrinsische Motivation:

Anforderungsvielfalt

Die Aufgabe ist so gestaltet, dass die/der Lernende möglichst viele ihrer/seiner motorischen, intellektuellen und sozialen Fähigkeiten einsetzen kann.

Ganzheitlichkeit der Aufgabe

Die Aufgabe umfasst verschiedene Stationen auf dem Weg, bis das Produkt oder die Dienstleistung fertig vorliegt. Das Gegenteil ist eine Aufgabe, bei der die Lernenden nur in sich geschlossene, reduzierte Teilaufgaben ausführen dürfen. 

Bedeutsamkeit der Aufgabe

Wenn eine Aufgabe direkt mit den Aufgaben von anderen Arbeitskolleg/innen und Abteilungen zusammenhängt, werden Lernende ihren Beitrag an den Zielen des Unternehmens besser verstehen und ihrer Arbeit mehr Bedeutung zumessen.

Autonomie

Wenn Lernende die Mittel für die Ausführung einer Aufgabe eigenverantwortlich wählen und ihre Teilziele selbstständig festlegen dürfen, dann erleben sie ihren eigenen Einfluss und ihre Bedeutsamkeit. Das stärkt ihr Selbstwertgefühl und erhöht die Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen.

Rückmeldung zu / aus der Tätigkeit

Rückmeldung ermöglicht es den Lernenden, selbstständig Fehlentwicklungen zu korrigieren. Sie wissen immer, wie und wo sie auf dem Weg zum Ziel unterwegs sind. Ist diese Rückmeldung aus der Aufgabe heraus nicht möglich, ist ein angemessenes Feedback von der/dem Berufsbildner/in umso wichtiger.

Beachten Sie auch diese Punkte:

  • Schaffen Sie für die Lernenden Möglichkeiten zu sozialen Interaktionen

  • Auch wenn obige Kriterien bei der Gestaltung einer Aufgabe nicht immer hundertprozentig zu erfüllen sind: Optimieren Sie! Kreative Ideen für die Aufgabengestaltung sind gefragt.

  • Achten Sie darauf, dass Sie die Lernenden nicht überfordern, indem Sie zum Beispiel zu viel Ganzheitlichkeit oder Autonomie zulassen. Die Aufgabe entspricht idealerweise dem Reife- und Entwicklungsgrad der/des einzelnen Lernenden (siehe Jugendalter/Stress)

  • Ziehen Sie bei Widerstand oder einer zögerlichen Reaktion seitens der Lernenden nicht zu schnell die Schlussfolgerung, dass diese Autonomie, Verantwortung oder variantenreiche Aufgaben ablehnen! Es kann sein, dass Ängste, mangelndes Selbstvertrauen oder ähnliche Beweggründe zu dieser ersten ablehnenden Reaktion geführt haben.

3 – Motivation durch Ziele

Ziele entsprechen einem Soll-Zustand, der mit dem Ist-Zustand verglichen wird. Liegen die beiden Zustände auseinander, wird der Ist-Zustand so lange bearbeitet, bis er dem angestrebten Soll-Zustand entspricht. 

Das Ziel und die Leistung hängen wie folgt zusammen:

  1. Anspruchsvolle Ziele führen zu besseren Leistungen als mittlere oder leicht zu erreichende Ziele.

  2. Präzise, spezifische Ziele führen zu besseren Leistungen als allgemeine, vage Ziele (im Sinn von «Gib dein Bestes!»).

Motivierende Ziele definieren: Darauf kommt es an

Worauf also kommt es bei der Zielsetzung an? Was macht aus einem Ziel ein motivierendes Ziel?

Diesen Faktoren dürfen Sie Beachtung schenken:

Zielbindung: «Ich kann an der Zielformulierung mitwirken»
Je mehr sich ein/e Lernende/r einem Ziel gegenüber verpflichtet fühlt, desto «zielbindender» ist es. Ein solch «bindendes» Ziel beeinflusst die Leistung des Lernende/n stärker als ein Ziel, mit dem sie oder er sich nicht verbunden fühlt. 

Wenn Lernende an der Definition von Zielen mitwirken können, fühlen sie sich stärker an die Ziele gebunden. Das erreichen Sie zum Beispiel mit Zielvereinbarungen, bei denen Sie Ihre Vorstellungen als Berufsbildner/in mit jenen der/des Lernenden abgleichen.

Manchmal ist es nicht möglich, dass Lernende einen starken Einfluss auf die Zielformulierung nehmen können. Versuchen Sie als Berufsbildner/in in diesem Fall, der/dem Lernenden Sinn und Zweck des Ziels aufzuzeigen. 

Selbstwirksamkeit: «Ich traue mir die Aufgabe zu!»
Wer sich zutraut, eine bestimmte Aufgabe erfolgreich auszuführen, erlebt sich als selbstwirksam. Lernende mit einer hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugung setzen sich herausfordernde und realistische Ziele. Sie setzen mehr Energie in ihr Tun, sind ausdauernder und stressresistenter: Sie erbringen insgesamt bessere Leistungen.

So erhöhen Sie als Berufsbildner/in die Selbstwirksamkeit der Lernenden

  • Geben Sie immer wieder konstruktives Feedback.

  • Begründen Sie überzeugend, weshalb Sie die Zielhöhe so angesetzt haben.

  • Zeigen Sie auf, inwiefern sich die Lernenden persönlich und beruflich weiter entwickeln, wenn sie ihre Ziele erreichen.

  • Verdeutlichen Sie, dass die Lernenden ihre Leistungsfähigkeit unter Beweis stellen können, wenn sie ihre Ziele erreichen.

  • Bieten Sie Unterstützung an.

  • Zeigen Sie Vertrauen in die Leistungsfähigkeit der/des Lernenden.

  • Strahlen Sie Autorität aus, indem Sie fachlich kompetent sind, über grundlegendes Methodenwissen verfügen und den Lernenden Ihre menschlichen Qualitäten zeigen.

  • Dienen Sie der/dem Lernenden als Vorbild für gewünschtes Verhalten.

Rückmeldung: «Ich weiss, wo ich auf dem Weg zum Ziel stehe»

Es ist hilfreich, wenn Lernende auf dem Weg zur Zielerreichung immer wieder gespiegelt bekommen, wo sie gerade stehen. Dabei kann die Rückmeldung aus der Tätigkeit selbst erfolgen, oder sie kann von einer Führungsperson kommen: 

So geben Sie als Berufsbildner/in gutes Feedback

  • Geben Sie nur zu konkreten Vorfällen, Aufgaben oder Projekten ein Feedback – interpretieren Sie nicht und ziehen Sie keine (falschen) Schlüsse 

  • Geben Sie nur zum Arbeitsverhalten und zu Arbeitsergebnissen eine Rückmeldung – nicht zur Persönlichkeit 

  • Erfragen Sie Eigenbeobachtungen und Beweggründe der/des Lernenden

  • Erfragen Sie gegebenenfalls andere Verhaltensmöglichkeiten der/des Lernenden

  • Definieren Sie nächste Schritte zeitnah, lassen Sie die/den Lernende/n nicht auf einem Zwischen- oder Schlussergebnis «sitzen».

Komplexität der Aufgabe: «Die Aufgabe ist machbar»

Komplexe Aufgaben umfassen eine Vielzahl von Handlungsschritten, die geplant und koordiniert werden müssen. Ist die Komplexität zu hoch und überfordert sie die/den Lernende/n, gefährdet dies eine gute Leistung. Es ist daher wichtig, dass die Komplexität der Aufgabe der/des Lernenden entspricht.

4 – Aufgaben beginnen – und beenden

Mit einer Arbeit zu beginnen und sie dann auch durchzuziehen, ist für viele Menschen immer wieder eine Herausforderung. Dies gilt insbesondere für Lernende (siehe Jugendalter).

Im Arbeitsalltag lauern viele Ablenkungen und Störungen, die es uns erschweren, uns voll auf eine Aufgabe zu konzentrieren:

  • Der Kaffee-Geruch aus dem Pausenraum lenkt Sie von der Aufgabe ab.

  • Ein Korridor-Gespräch zwischen zwei Kolleg/innen bindet Ihre Aufmerksamkeit und unterbricht Ihre Arbeit.

  • Ihre Gedanken schweifen immer wieder zu einer anderen Aufgabe ab, die Sie bis Ende Woche auch noch erledigen wollen und die Ihnen «auf dem Magen liegt».

  • Sie ärgern sich noch über das gestrige Gespräch mit einem Kollegen, in dem Sie keine Lösung für einen Konflikt gefunden haben.

  • Sie entdecken in Ihrem Bücherregal Unterlagen, die Sie schon lange einordnen wollten – und entscheiden sich, dies anstelle der begonnenen Tätigkeit jetzt zu erledigen.

Clevere Strategien, um «dranzubleiben»

Was hilft uns also dabei, an einer Aufgabe dranzubleiben und sie zu Ende zu bringen? Wie können Sie als Berufsbildner/in die/den Lernende/n dabei unterstützen?

Hierfür gibt es verschiedene Strategien:

Aufmerksamkeitssteuerung

Strategie:
Richten Sie Ihre Aufmerksamkeit selektiv auf die Informationen und Faktoren, die zur vorgenommenen Aufgabe gehören und die für deren Ausführung relevant sind.


Beispiel:
Hans arbeitet als KV-Stift an Buchungen für einen Kunden. Während er die Buchungen macht, erscheinen auf dem Bildschirm immer wieder Meldungen zu eingehenden E-Mails. Hans schenkt diesen Meldungen bewusst keine Beachtung: Sie sind für Buchungen nicht relevant.

Enkodierungskontrolle

Strategie:
Kommen während einer Handlung neue Informationen hinzu, entschlüsseln (enkodieren) Sie davon nur jene, die der erfolgreichen Ausführung der vorgenommenen Handlung dienlich sind.

Beispiel:
Während Hans die Buchungen macht, stösst er auf einen Code, den er noch nie gesehen hat. Da dieser Code für die Buchungen relevant ist, findet er mehr dazu heraus – bis er genau verstanden hat, was damit gemeint ist. Diese Information ist wichtig für die Ausführung der Buchung, also enkodiert Hans sie.

Emotionskontrolle

Strategie:
Erzeugen und fördern Sie nur jene Emotionen, die der Ausführung der Aufgabe dienlich sind.

Beispiel:
Hans ist heute nicht gut aufgestanden. Bevor er mit den Buchungen beginnt, versucht er, in eine positive Stimmung zu kommen. Er denkt dafür bewusst an eine Situation in der Vergangenheit, in der er zufrieden war. Das löst ein positives Gefühl in ihm aus, in dem ihm die Buchungen leichter von der Hand gehen.

Motivationskontrolle

Strategie:
Führen Sie sich die zu erwartenden positiven Auswirkungen vor Augen, wenn Sie die Aufgabe erfolgreich zu Ende bringen: ein Gefühl von Stolz, eine Belohnung, positive Rückmeldungen, die künftige Übernahme von reizvollen anderen Aufgaben usw.

Beispiel:
Buchungen zu tätigen ist für Hans keine besonders interessante Arbeit. Aus Erfahrung weiss er jedoch, dass er stolz sein wird, wenn er sie beendet hat. Er wird ausserdem eine positive Rückmeldung seiner Teamleiterin erhalten und sich so für andere Aufgaben empfehlen. Dies macht er sich während der Arbeit an den Buchungen bewusst. Diese Aussicht motiviert ihn immer wieder neu.

Umweltkontrolle

Strategie:
Schützen Sie sich vor möglichen unerwünschten Ablenkungen. Richten Sie sich so ein, dass die Umgebung Ihnen die Arbeit erleichtert.

Beispiel:
Hans hat sich für die Aufgabe mit den Buchungen in einen Nebenraum gesetzt. Dort ist er alleine. Die Fenster sind auf einer Höhe angebracht, die keinen Blick nach draussen zulässt. Sein Handy hat er an seinem Pult gelassen und an die Tür des Nebenraums das «Bitte nicht stören»-Schild gehängt.

Sparsamkeit der Informationsverarbeitung

Strategie:
Berücksichtigen Sie zusätzliche Informationen während der Aufgabe nur sparsam und ziehen Sie diese nicht mehr als nötig in Ihre Überlegungen ein.

Beispiel:
Nachdem Hans den ersten Teil der Buchungen ausgeführt hat, steht nun der zweite Teil bevor. Hans überlegt sich kurz, wie er vorgehen will, und beginnt unmittelbar danach. Er vermeidet es bewusst, sich das Vorgehen lange zu überlegen und im Detail dessen Vor- und Nachteile abzuwägen – etwa, was die Teamchefin wohl dazu sagen wird. Indem er den nächsten Schritt rasch unternimmt, ist er effizienter. Er hat eine gute Balance zwischen der Vorbereitung und dem Beginn der Tätigkeit gefunden.

Unterstützen Sie als Berufsbildner/in die Lernenden, indem Sie

  • Verständnis dafür zeigen, dass das „Dranbleiben“ schwierig ist (das ist es für uns Erwachsene ja auch)

  • sie über das Konzept der Handlungskontrolle informieren

  • den Lernenden Hilfe zur Selbsthilfe bieten:

    • «Wann fällt es dir besonders schwer, dranzubleiben? In welchen Situationen, bei welchen Aufgaben?»

    • «Wenn du merkst, dass du abschweifst: Was tust du dann? Was hilft dir, dranzubleiben?»

 

5 – Ursachen für Erfolg und Misserfolg

Haben wir eine Aufgabe fertiggestellt, überlegen wir uns meist: Wie ist das Ergebnis? Ist es ein Erfolg? Ist es ein Misserfolg?

Wir bewerten das Resultat und suchen – manchmal bewusst, manchmal unbewusst – nach Ursachen, die für das Zustandekommen des Resultats verantwortlich sind.

Nehmen wir einen Misserfolg als Beispiel: Wie begründen wir diesen für uns selbst?

Internale / stabile Begründung

  • «Ich bin einfach nicht gut genug, meine Fähigkeiten reichen nicht aus» (→ internal – es hat mit mir zu tun)

  • «Ich kann mich nie gut konzentrieren, ich werde diese Aufgaben nie checken» (→ stabil – das ist immer so)

Internale / variable Begründung

  • «Ich habe es nicht geschafft, weil ich mich zu wenig angestrengt habe» (→ internal – es hat mit mir zu tun)

  • «Das nächste Mal strenge ich mich mehr an, dann klappt es sicher» (→ variabel – es ist nur dieses Mal so)

Externale / stabile Begründung

  • «Die Aufgaben waren viel zu schwierig, und geübt haben wir sie vorher auch noch nie» (→ external – die Gründe liegen im Umfeld)

  • «Unsere Praxisbildnerin hat sowieso keine Ahnung, wie man schwierige Sachverhalte erklärt» (→ stabil – es wird auch das nächste Mal so sein)

Externale / variable Begründung

  • «Bei diesem Baustellenlärm und der grossen Vorsommerhitze kann man sich doch nicht richtig konzentrieren» (→ external – Gründe liegen im Umfeld / → variabel – das nächste Mal wird es anders sein)

Selbst- und Fremdbewertung von Erfolgen und Misserfolgen

Nicht nur die Lernenden suchen nach den Ursachen für ihre Erfolge und Misserfolge (Selbstbewertung) – auch Sie als Berufsbildner/in werden dies tun (Fremdbewertung). 

Untersuchen wir die möglichen Begründungen von Ihnen als Berufsbildner/in wiederum bei einem Misserfolg als Beispiel:

  • Internal, stabil: «Er kann das nicht. Das wird wohl auch bei künftigen ähnlichen Aufgaben der Fall sein.»

  • Internal, variabel: «Er hat sich nicht richtig angestrengt. Er kann das besser – wenn er doch nicht so faul gewesen wäre!»

  • External, stabil: «Die Aufgaben sind einfach zu schwierig.»

  • External, variabel: «Das Resultat ist ein Zufall, er hatte ganz einfach Pech.»

Es ist offensichtlich, dass Ihre Reaktion auf den Misserfolg der/des Lernenden je nach Begründung, die Sie dafür sehen, ganz unterschiedlich ausfallen wird.

Bitte beachten Sie auch dies:

  • Wenn ein anderer Mensch Erfolg hat, sehen wir die Gründe dafür tendenziell in der Umwelt (external). Bei einem Misserfolg sehen wir sie eher in der Person selber (internal). Diese Tendenz kommt umso stärker zum Tragen, je negativer ich einen Menschen sehe (Achtung: Vorurteile!).

  • Lernende, die den Grund für ihre Misserfolge häufig in der eigenen Person sehen (internal), gefährden ihren Selbstwert. Lernende, die dafür externe Gründe sehen, schützen ihren Selbstwert.

  • Ihre Begründung als Berufsbildner/in für den Erfolg und Misserfolg der Lernenden beeinflusst Ihr künftiges Verhalten gegenüber den Lernenden stark.

  • Ungünstig ist die Situation dann, wenn die Lernenden die Ursache für ihren Erfolg oder Misserfolg anders beurteilen als Sie als Berufsbildner/in – wenn eine Lernende die Gründe ihres Erfolgs etwa in ihrer Person sieht (internal), Sie jedoch external (in der Umwelt).

  • Es gilt darum: Hinterfragen Sie Ihre eigenen Begründungen für den Erfolg oder Misserfolg der Lernenden gut. Urteilen Sie nicht zu schnell und holen Sie allenfalls zusätzliche Informationen ein. Erst dann gelingt es Ihnen, angemessen auf die Lernenden zu reagieren (siehe Beziehung und Führung) 

Dokumente und Anlaufstellen

Interview mit Prof. Dr. Tina Hascher und Peter Roos

thumbnail Interview mit Frau Dr. Prof. Tina Hascher zum Thema Motivation und Leistung

Anlaufstellen

  •  147.ch

    Notrufnummer für Kinder und Jugendliche

  •  iradis-so.ch

    IRADIS ist ein Geschäftsfeld der IV SO. Eine ihrer Zielgruppen sind BerufsbildnerInnen. Die 10 Schritte "Lueg zu dir" sind basal, aber eine konkrete Grundlage, um mit Jugendlichen im Gespräch zu sein.

  •  stressnostress.ch

    Die Website richtet sich an Mitarbeitende, Patrons, Führungsverantwortliche und Personalverantwortliche in Arbeitsorganisationen jeder Grösse zu vertiefenden Informationen zu den Themen Stress, Umgang mit Stress, Stressabbau und Motivation.